REDUEI

“La educación en los primeros años de vida: viejos escenarios y nuevas miradas”. IMEI- Maipú. Mendoza

La educación en los primeros años de vida: viejos escenarios y nuevas miradas.

INSTITUTO MAIPÚ DE EDUCACIÓN INTEGRAL- MAIPÚ. MENDOZA    5 de Junio de 2014

Curso de Posgrado

Equipo docente responsable:

Mag. Marta Navarro. Prof. Univ. Nacional del Comahue.

Mag. María del Carmen Silva. Prof. Universidad Nacional de Luján.

Mag. Noemí Burgos. Prof. Universidad Nacional de Luján

 Fundamentación:

La presentación de un nuevo diseño curricular para el Nivel Inicial en la Provincia de Mendoza, con referencia a las actuales tendencias pedagógicas, hace necesario capacitar a los docentes desde un marco teórico que les permita comprender la fundamentación de los cambios que se intentan implementar en el ámbito del nivel inicial.

Pensamos en un docente capacitado para asumir el rol  que hoy la sociedad y el sistema educativo le plantean.

La formación permanente, es una necesidad, una exigencia y un derecho de los educadores, que jerarquiza la profesión, mejora la calidad educativa y apoya la transformación esperada y deseada por todos, según los nuevos requerimientos de la época, de las nuevas demandas sociales, científicas y culturales.

Las escuelas se encuentran en un proceso de redefinición de sus perfiles institucionales, de sus roles y de la propia práctica educativa, dándose o buscando sus propias estrategias de transformación, todo lo cual pone en un lugar privilegiado la discusión y el compartir experiencias de trabajo. Desde este encuadre es fundamental que los docentes comprendan  y analicen la importancia de ciertos conceptos teóricos que inciden en la planificación docente por su valor en las situaciones de enseñanza y en los procesos de aprendizaje.

Entendemos a la planificación como una trama que teje diseños de recorridos de enseñanza, como una instancia organizativa que antecede a las acciones, pensada para ser modificada y adecuada a los diferentes contextos y situaciones reales, como un entramado de elementos articulados en función de las metas educativas. Esta idea de planificación supone la posibilidad de flexibilizarla y modificarla para contextualizarla y recrearla. Para ello se requiere un docente investigador de su propia práctica, que se anime a diseñar de manera creativa sus intervenciones y propuestas pedagógico-didácticas, tejiendo tramas ricas y plenas de colores, en función del acceso a las mejores alternativas para la infancia.

Educar a los niños pequeños implica una sabiduría y una responsabilidad que ubica a las instituciones y a los educadores como pilares del sistema educativo. La educación inicial traza las huellas del recorrido que la infancia transitará en su proceso  educativo iniciando una modalidad de acercamiento al conocimiento que influirá en sus posibilidades de aprender, de comunicarse, de expresarse, de jugar y de interactuar con los otros.

Las decisiones educativas nunca son azarosas, responden a un marco teórico, a un encuadre didáctico, a un enfoque que se sustenta en una ideología peculiar que se pone en juego en lo esencial y en lo cotidiano. Desde esta mirada, las propuestas de enseñanza que seleccionamos, el modo de diseñarlas, llevarlas a la práctica y evaluarlas, las intervenciones que ponemos en juego, y todas las elecciones, decisiones y acciones que desarrollamos, se relacionan estrechamente con el marco teórico que sustenta nuestras ideas y acciones.

Uno de los mayores desafíos de la didáctica en el Nivel Inicial en la actualidad se refiere a encontrar los modos de volver a situar al juego en el centro de la escena sin olvidar el papel de la enseñanza. Como nada se aprende ni se construye en el vacío, enseñar contenidos posibilita la construcción de los aprendizajes, y la escuela es responsable de estos logros. Desde actitudes de cuidado y respeto se logran procesos de enseñanza más ricos, y enseñar también es una forma de cuidar y respetar los derechos de los niños.

Sabemos que el modelo educativo que se “pone en juego” en cada acción, en cada actitud, en cada propuesta, deja huellas en el desarrollo infantil; si desde los inicios los niños vivencian experiencias de respeto, de escucha, de cuidado, de valorización, se forman como sujetos pensantes, creativos, protagonistas, responsables, buscadores incansables. Los modelos adultos (familiares y escolares) tienen un impacto fuerte y contundente en el estilo de sujeto que se va formando.  Cuanto más pequeños son los niños más fuerte es la impronta de las acciones y actitudes de las que son parte en sus cuidados y contactos cotidianos. Si comprendemos entonces el valor de las intervenciones adultas en la formación de los sujetos podremos asumir la responsabilidad de acompañarlos en su inserción en el mundo creando espacios de seguridad y de oportunidades de aprendizaje.

El docente como profesional no debe dejar de transmitir cultura pero debe cuidar los modos en que lo hace y tener claridad en los efectos y responsabilidades del ejercicio de su autoridad.

La cuestión cultural va de la mano de la comprensión acerca del término “contexto”, que en su uso más banal y obvio, indica “lo que está alrededor”, y, por consiguiente, el ambiente, o la situación, dentro del/de la cual ocurre, se genera, y puede ser comprendido aquello sobre lo cual estamos focalizando nuestra atención significa también, literalmente, “tejido con”, que permite considerar y concebir al contexto como lo que está co-presente – y por lo tanto como lo que acompaña, circunda, enmarca, precede, amplifica, influencia. Esto nos lleva a pensar que el contexto no es por lo tanto concebible, imaginable, o describible como separado, apartado, independiente, autónomo, con respecto de aquello que haría de contexto, sino el resultado de la historia de las relaciones entre los componentes que hacen de contexto – un resultado siempre vivo y en evolución, articulado, redefinible, provisorio, pero dotado de características emergentes, que enmarcan, contribuyendo a definir el significado, las relaciones mismas que lo comprenden (Bianciardi, M.: 1993).

El ser humano no precede al contexto, no se da nunca fuera del contexto, sino en un contexto. El contexto se presenta con las características de un todo; de un todo no obstante articulado, entrelazado, imbricado, que se desarrolla sobre planos distintos, y que evoluciona, vive, se genera en un constante proceso dialéctico entre sus componentes, que están caracterizados por una propia autonomía organizacional y experiencial, en un todo unitario y/pero com-plexus.

El tejido de la vida, dice este autor, no prevé tejedores “externos” que conozcan de antemano cómo los hilos se entrelazan al nivel de la textura y de la urdimbre. De allí que plantee que el contexto del cual el sujeto se diferencia, y que, por otra parte, ‘entreteje’ el sujeto, complexus porque es creado en el tiempo por las relaciones entre los sujetos mismos. En este sentido el contexto es una totalidad articulada y organizada, pero es también una totalidad articulada y des-organizada: una totalidad siempre abierta, rica en vetas, contradicciones, agujeros y asimetrías. Las historias que se generan en la evolución de un contexto de vida, tienen características de imprevisibles e irrepetibles, justamente en tanto cada organismo singular que participa del contexto y contribuye a crear la historia, lo hace a partir de un punto de vista individual, y obedeciendo a exigencias de coherencia interna, por las cuales el contexto no es sino el lugar dentro del cual se desarrolla la propia ontogénesis.

Esta idea de contexto/s nos ubica en una relación dialógica con las familias de los niños y niñas pequeños pero requiere repensar el concepto de experiencia. En ese sentido, Giorgio Agamben (2003) plantea a la experiencia como movimiento dialéctico “un provenir de y un ir a través de”, como camino hacia la ciencia que nunca se completa, que ve a la educación como “restauración de la infancia”, como creación de situaciones propicias de experiencia, de la propia infancia, entendida como experiencia de diversidad, de novedad, de lo inesperado, “una generación de condiciones para que sean posibles, entre nosotros, otra infancia y otra experiencia, una infancia de la experiencia y una experiencia de la infancia”.

Esa experiencia de infancia se materializa en espacios y tiempos pensados desde la propuesta docente para afirmar la necesidad de jugar y de aprender que tienen los niños y niñas pequeños.

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